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幼兒園教學活動與教學活動評價

[日期:2009-04-17] 來源:南京師范大學教育科學學院  作者:虞永平 [字體: ]

幼兒園教學活動是幼兒園教育活動的一種重要形式,是教師進行計劃、設計和組織的專門活動,或稱正式指導的活動。專門的教學活動的存在是幼兒園教育區別于家庭教育和社區教育的重要特征。幼兒園教學活動可采用參觀、實驗、討論、觀察、表演、制作等多種途徑和方法,也可采用全班、小組及個別等多種形式,教學活動的空間也不局限于活動室。   

教學活動在促進幼兒發展方面具有重要的作用,因此不能因為傳統教學中存在灌輸、說教和無視幼兒的主體性的現象,就否定幼兒園教學的作用。相反,我們應該在科學的兒童觀、教育觀和教學觀的指導下,深入研究幼兒園的教學,不斷提升幼兒園教學的特點和規律,努力迫求有效的教和有效的學。充分發揮教師和幼兒雙方的主體作用,以具有主體性的教師激發出具有主體性的幼兒,以學定教,真正有效地促進幼兒的全面、和諧發展。   

對教學活動的評價是幼兒教育評價的重要內容。教學活動的評價,因教育及教學觀的不同有不同的方案,評價項目也因此有所不同。但教學評價的核心目標都是為了了解教學活動的成效,了解教學過程中教師和幼兒的行為,了解教學對幼兒發展的意義。因此,我們認為教學評價的基本價值取向應該是: 

·教學應促進幼兒認識、學習策略及情感等多方面的全面、和諧發展;

 ·教學應盡可能引發幼兒多感官的參與; 

·體驗、嘗試和發現等是幼兒重要的學習方式; 

·適宜的目標和內容才能引發真正有效的教和學; 

·教學應當具有開放的、能激發幼兒探究欲望和思考的環境; 

·產生問題、引發互動是有效教學的重要特征; 

·教學過程應該讓幼兒感受挑戰。   

二、幼兒園教學活動評價要q及其涵義    

下面,我們提出一種通過四個項目評價幼兒園教學活動的方案

表一 幼兒園教學活動評價表

 

評價要點

評價等級

 

 

A

B

C

目標

目標的年齡適宜性

 

 

 

 

目標的可落實性

 

 

 

 

目標的和諧性

 

 

 

 

目標實際的達成度

 

 

 

內容

內容的年齡適宜性

 

 

 

 

內容與目標的一致性

 

 

 

 

內容的科學性

 

 

 

 

內容的生活性

 

 

 

 

相關環境材料的適宜性

 

 

 

 

內容實際的完成情況

 

 

 

教師

教師講解的適宜性

 

 

 

 

教師教學策略的適宜性

 

 

 

 

教師對幼兒的關注

 

 

 

 

教師評價的適宜性

 

 

 

幼兒

幼兒的投入程度

 

 

 

 

幼兒的互動機會

 

 

 

 

幼兒面臨的挑戰

 

 

 

 

幼兒的學習習慣

 

 

 

 

本評價方案主要關注目標、內容、教師及幼兒四個相互關聯的項目。在確立評價指標時,每個項目設定一些主要的評價點(見表一),并對這些評價點作了內涵的說明。通過對每一個評價點的分析,可發現它們之間的內在聯系,進而可從整體上把握整個教學活動的狀況。    

 表中,目標、內客、教師和幼兒四個評價項目是相互關聯的。在任何—個單—的項目中都可反映其他三個項目的內容。但從評價的可操作性上考慮,這四個項目可相對區分,分別評價,最終進行綜合分析。四個項目的評價要點說明如下:

                目標     

1.目標的年齡適宜性是指活動所確定的目標與特定年齡班的幼兒發展的特點和規律是否一致。過易和過難的目標都是不適宜的目標。     

2.目標的可落實性是指活動的目標是否具體、明確,是否易于衡量。

3.目標的和諧性是指重點或核心目標是否突出,認識的目標與相關的學習策略、相應的情感的目標是否有機地得到反映。目標羅列過多是目標缺乏有機聯系和核心目標不突出的表現。

4.目標實際的達成度是指在實際的活動過程中,計劃的目標實現的程度,以及非計劃的對幼兒有重要意義且與活動有有機聯系的目標實現的情況。達成的目標與原定的目標是否存在不一致,這種不一致是否合理。

  內容

1、  內容的年齡適宜性是指所選的內容與特定年齡段幼兒的發展特點是否一致,是否最有利于幼兒的接受和發展。

2、  內容與目標的一致性包含質與量兩個方面。一方面是指所選的內容是否最大程度地包含了活動的目標,內容和目標間的不一致將直接影響目標的實現;另一方面是指內容容量的適宜性,即活動的內容的多少是否最有利于目標的實現。內容過多和過少都是不合適的。

3、  內容的科學性是指所呈現和解釋的活動內容是否科學、準確,給幼兒的知識和概念是否會影響幼兒進一步的學習。

4、  內容的生活性是指所選擇的內容是否適合特定的地域和文化,即活動的內容是否能反映適合幼兒的現實生活,是否能引發幼兒的有效學習。

5、  環境、材料的適宜性是指與特定活動相對應的環境、材料是否能在質和量兩個方面最大程度地支持幼兒的學習,能否滿足幼兒探索、操作和交往等活動的需要。     

6、  內容實際的完成情況是指在活動過程中,預定的內容是否全面完成,有沒有完成一些計劃外的活動內容,它是在什么特定的情境下發生的,這樣合理與否。。               

教師。     

1  教師講解的適宜性是指教師對特定活動內容的講述、解釋是否適宜,講解的適宜性不是用所占時間來衡量的,而是衡量是否到位,即是否有利于幼兒進一步的學習和促進幼兒思考。講解不清晰和低層次的或重復的講解都是不合適的。幼兒的學習主要的不是通過教師的講解實現的,而是通過幼兒自己的交往及其他實踐性活動實現的。

2  教師教學策略的適宜性是指教師面對特定的教學問題情境,尤其是面對幼兒的學習狀況所采用的旨在激勵、指導、傳授、幫助、啟發的具體策略是否合適。這是針對特定的幼兒和特定的問題情境而言的。

3  教師對幼兒的關注主要是指對幼兒在活動中的狀況的關注.具體地說,包括對幼兒的現實需要、興趣、活動投人度、遇到的具體問題等方面的關注。衡量教師對幼兒關注程度的主要內容是對活動過程中幼兒出現的一些重要事項是否注意,并采取包括忽略在內的有效策略。

4  教師總結和評價的適宜性是指教師在活動過程中及活動結束后,是否根據需要,開展適當的評價。教師的評價可以針對個別幼兒,也可以針對小組或全班幼兒??蓪iT評價,也可以在情境中評價。但評價一定要從需要出發,不能流于形式,或為評價而評價?;顒釉u價應注重過程中的、情境中的評價。

幼兒

1  幼兒的投入程度是指幼兒在活動中注意力是否集中,是否有活動的積極性和主動性,思維是否活躍,是否表現出創造性。

2  幼兒的互動機會是指活動中是否有適宜的幼兒與同伴、與成人的互動的機會。幼兒的互動也是一種重要的學習途徑和方式。但互動也要從需要出發,無實際問題的所謂討論、沒有合作必要的所謂合作都不是適宜的互動。

3  幼兒面臨的挑戰是指活動過程中幼兒是否獲得新的經驗,是否面臨問題并努力去解決問題,幼兒是否有效地運用了已有的經驗。換言之,活動有沒有將幼兒帶到最近發展區。

4  幼兒的學習習慣是指幼兒活動的堅持性,輪流、合作及分享等基本行為技能的掌握情況等。

幼兒園教學的評價,涉及教育和教學的基本觀念,也涉及到評價技術的發展和運用,相信經過進一步深入地實踐和研究,我們對幼兒園教學評價的認識、技術和方法會有新的認識和不斷完善的實踐。

——摘自2005。3《早期教育》

加德納的多元智能理論不僅關注智能的多重性以及相關教學策略的發展,同時也關注對傳統教育評價的改造。加德納多元智能觀的評價理論就是在對傳統的教育評價(也即標準化考試與評價) 的分析、批判與改造的過程中建立起來的。

加德納在批判標準化考試與評價的基礎上建立起了多元智能觀的評價理論,這種評價理論以多元智能理論為基點,對傳統教育評價的不足與缺陷之處進行了彌補與改造。它在以下幾點上明顯地區別與傳統的教育評價:1 、強調識別學生的強項和弱項領域,提出應該繼續學習或投身于有關領域的建議,指出哪些習慣是有創造性的,以及未來評估可以預期的是什么,等等;2 、認為對個體的評估應在更接近他們的“實際工作情況”條件下進行,以便對個體的最終表現作出較好的預測,主張不通過語言和邏輯能力而直接觀察運作中的智能,使評估成為自然的學習環境中的一部分而不是強制“外加”的內容;3 、強調教師對于學生的個體差異、發展階段和知識形式應保持高度的敏感度,甚至建議對于學生個體差異的敏感程度,應該成為教師能力的一部分。

加德納多元智能觀的評價理論從其獨特的理論視角向傳統的教育評價提出了挑戰和批判,為我們提供了一套教育評價的新思路與新方法。

1 、教育評價應成為自然的學習環境的一部分,而不是在一年學習時間的固定部分或剩余部分中強制“外加”的內容。多元智能理論所支持的教育概念認為:教育并非就是已經掌握的各種信息的集中,然后回到或應用于非情景化的場合,而是看重創造與思考潛能的開發,這些技能要靠長期的專題作業來完成。根據這種觀點,教育評估應該盡可能地在日?;顒拥倪^程中不露痕跡地進行,應在個體參與學習的情景中“輕松”地進行。如果說起初這種評價可能需要明確地介紹有關評價的事,但過后大多數評價項目就將在學生和教師中自然地進行,甚至他們兩部分人都不需要明確地意識到自己正在進行評價。也就是說,多元智能觀的評價理論主張教育評價應成為學校景觀的一部分,應在學習中進行評價,在評價中進行學習。無時無刻進行評價,以獲得關于學生的真實情況,而不是如以往那樣將教育評價從其他的教育活動中孤立、分離出來。

多元智能觀的評價理論主張評估應成為自然的學習環境中的一部分,評估應在自然的、無意識的情況下進行。這種觀點值得我們對我國教育評價領域的一些傳統做法(如“評估與學習相分離”、“為評估而教”等) 進行一番思考。我們認為如果教育的目的不是培養掌握非情景化信息的人才,而是培養創造性的人才,那么我們的教育評價就應該盡可能在日?;顒又羞M行,應盡可能地在自然的、無意識的情況下進行。因為,個體的創造力只有當一個人在從事發現問題或解決問題的活動時,才能得到更好的體現,并且,依賴于只專注個體在某一瞬間大腦中存在的知識的幾次標準化考試,往往就有可能扭曲、夸大或明顯地低估一個人在更廣泛的社會背景下所能作出的貢獻,只有在更接近個體的“實際工作情況”條件下進行的評估,才有可能對他們的最終表現作出較好的預測。當然,目前要使教育評價成為自然的學習環境中的一部分,經常性地進行教育評價確實是件很困難的事。但是,如果我們尋求的是能夠反映出受試者個體真實情況,特別是個體創造力的評估方法,我們就應該朝著這一方向努力。

2 、教育評價不單是在學校中進行,而應在整個社會中進行。加德納的多元智能理論發現,為某一文化背景下的對象所設計的評估材料,不能直接應用于另外一種文化環境之中,實際上根本沒有純粹文化公平和無文化的題材,每一種評估方法都反映了其文化的來源。而原先西方學校與其外部的社會就是分別處于這樣兩個不同的文化環境之中。西方學校的學生習慣于在脫離日常應用的環境下學習書本,而在校外和學校影響較小的環境中,學習都是在相關的情景中進行的。這樣一來,在學校中所預測的學生成就就很難用來估計學生在社會背景下所能作出的貢獻。因此,為了能更加準確地評估學生,多元智能觀的評價理論主張教育評價應該在類似的情景中進行才有意義,應以專題作業、過程作品集等形式架起學?;顒雍碗x開學校以后活動之間的橋梁。應在與日常實際應用相聯系的活動過程中進行評估。而當教育評價一旦要與日常實際相聯系,就自然地需要有更廣范圍內的人士參與這項活動,需要在整個社會中開展。如教師需檢查學生交上來的過程作品集,社區人士需提供導師式、師徒制或“特別小組”式的教育,家長應知道他們的孩子在學校里做些什么,和孩子一起(至少鼓勵他們) 完成專題作業。
 
多元智能觀的評價理論主張在整個社會中對學生進行評估,對于我國教育評價的發展也同樣具有深刻的啟示意義。我國目前的學校教育評估與西方早期學校的教育評估一樣,也是與社會評估處于兩種不同的文化背景之中,相互之間不能直接應用、在學校中能得高分或被認為優秀的學生,在社會中并不一定能取得較好的成就,這已成了我國教育界的一大怪現象。此外,我國社會還普遍存在著對教育評價的一種錯誤認識,即認為教育評價僅僅是學校的事情,而對于社會和家庭來說,則僅僅在于了解教育評價的情況,而不在于參與評價。目前我國學校教育評價的這種狀況,顯然不能準確地預測學生在更廣泛的社會背景下所能獲得的成就,已經引起了社會各界的關注。我國的教育評價若要想真正反映學生的真實情況,要想適應社會的需要,就應該從多元智能觀的評價理論中吸取經驗,就應該走出學校的籬笆,在日?;顒又羞M行,讓社區和家長充分地參與到教育評價當中。

3 、教育評價應以“個人為中心”的方式進行。在加德納的多元智能理論看來,作為個體,每個人都同時擁有相對獨立的七種智力,這七種智力在每個人身上以不同方式、不同程度的組合使得每個人的智力各具特點:同樣具有較高智力的人,可能是一名作家,可能是一名歌唱家,可能是一名數學家,可能是一名畫家,可能是一名運動員。同時,即使是同一種智力,也往往有著不一樣的表現形式:同樣具有較高身體—動覺智力的人,其中一個可能是在運動場上有出色的表現,而另一個則因為動作不協調根本上不了運動場,但他在棋藝室卻有上乘的表現。鑒于此,加德納所倡導的多元智能觀的評價理論指出,教育評價應以“個人為中心”的方式進行,評估方案若沒有考慮個體之間的巨大差異、發展的不同階段和專業知識的多樣化,就會逐漸落后于時代的需要。為了實現“個人為中心”的評價方式。多元智能觀的評價理論甚至主張對于學生個體差異的敏感程度,應該成為教師能力的一部分,運用于正常的教學和對學生的評估之中,要求教師能夠根據自身心理,針對每個學生個體在不同季節表現出的差異,明智地選擇評估的時間和安排學生實踐的特定領域。并且,多元智能觀的評價理論還強調對個體智能強項的識別,以關注學生的個別差異。多元智能觀的評價理論認為,雖然讓學生學習共同的知識是重要的,但讓學生學會找出自己的強項,追尋他們自己喜歡、有可能成功的領域,其重要性不亞于前者。教育評價應通過一定的方法(如加德納主持的《多彩光譜》項目的評估方法) ,給予學生發揮各自長處的機會,以使他們在特定的職業或業余領域內擁有較好的技能,產生自信心。有時,還可以運用這些個體的強項領域作為其弱項領域的“入口”,鼓勵兒童以各自的方式戰勝過去感到恐懼的挑戰。
多元智能觀以“個人為中心”的評價方式,實際上是在向傳統教育中只有一小部分學生的才能受到重視而大多數學生的潛能卻被浪費的現象挑戰,主張從識別個體的智能強項入手,充分發揮學生個體的潛能。相對于目前大多數學生的潛能不受重視的現狀而言,這種努力的進程雖然困難重重,但這方面的投資卻是值得的,特別是對于我國的教育評價來說更是如此,因為我國的教育評價顯然是對學生個體的差異缺少更多的實際行動。值得注意的是,我國目前正在進行的小班化教育改革正是從班級規模的改革入手來向這一方向邁進的有力舉措。
參考文獻:
[1 ] [
]霍華德·加德納著,沈致隆譯.
多元智能. 北京:新華出版社,1999.[2 ] 霍力巖. 多元智力理論及其對我們的啟示.北京教育研究,2000 (9) .[3 ] 楊艷云. 關于多重智能理論的幾點思考. 上海教育科研,1999 (7) .[4 ] 馬慶發. 多元智能理論及其對素質教育的啟示. 上海教育科研,1999 (7) .



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